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对课程开发相关理论的认识  

2017-05-09 09:59:56|  分类: 课程改革 |  标签: |举报 |字号 订阅

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对课程开发相关理论的认识 - 云卷云舒 - 云卷云舒

 一、从课程的操作性定义看课程开发

课程开发干什么?这需要回到对课程的认识和理解上去。

尽管课程问题是教育活动一个永恒的核心问题,但课程本身充满歧义。美国课程专家施瓦布曾经指出:“课程领域复兴的希望在于把主要精力从用于追求理论转向顺应实践。”课程实践需要课程的操作定义。从实践的角度看,课程开发是多方参与的系统工程,参与各方在课程开发和建设中承担着不同的任务,从事着相互关联但又并不全然一致的工作。比如,组织制定课程政策和相关标准的行政部门对课程有自己的话语和课程建设行为,编写教材的专家又会有各自不同的理解和建设方式,学校和一线的教师会有自己的课程观念和实践行为……从实践的角度,不同的课程建设者会有不同的课程操作定义。

从“中介物”的角度看,教育环境和学习活动是影响和促进学生发展直接而现实的因素。据此,笔者认为,课程就是学校组织成员共同创生的、对学校成员产生影响的教育环境和教育活动;或者也可以说,课程就是为实现教育目的的经过教育加工的教育环境和教育活动(这样的课程概念是一种大课程的概念,它包含了作为课程实施的教学)。其中,教育环境对学生发展提供潜在的可能性和发展的方向性,教学活动将发展的潜在可能性转化为发展的现实性。

从这种意义上,建设和提供有利于学生成长的校园物质和精神环境、人际互动环境、课堂文化环境(包括教学材料和学习内容,交流话语等)等是课程开发,设计学生参与相关的学习活动也是课程开发。

二、从“学生”的目的出发开发课程

课程开发是为学生服务的,什么是学生?对这个问题进行追问,有助于我们建构自己关于课程开发的教育哲学。

简单地说,学生就是学习的人。进一步问学习什么?笔者以为,狭义的学生是在学校里,在成人、同伴的帮助和影响下,学习生存的本领,获得生活的智慧,体验生命的意义、价值和尊严的人。开发和提供课程,使学生能从其中学到生存的本领、生活的智慧,并且能在学习过程中感受、体验生命的意义、价值和尊严。这就是课程开发的出发点和根本目的。

三、从多元智能理论看学校课程架构

新课程改革的一个重要理论基础是美国哈佛大学教育研究院霍华德·加德纳(Howard Gardner)提出的多元智能理论。笔者以为,多元智能理论为学校课程架构提供了某些理论借鉴。

多元智能理论认为:影响智力发展有先天资质、个人成长经历和个人生存的历史文化背景这样三种因素;在个人成长经历中,开启经历和关闭经历是两个重要的变化过程,是个体智力发展的转折点,前者起到开启智慧的作用,后者起着扼杀智慧的作用,后者通常与耻辱、内疚、恐惧等消极经历有关,它会中断一个人某种智力发展的路程。学校课程开发和实践要实现对学生各种美好生活可能性的开启,要防止课程对学生美好生活可能性的关闭。

如何开启呢?多元智能认为各种智力各有自己的发展规律并使用不同的符号系统。很显然,你不能仅仅在课堂上通过语言交流的方式让学生学会游泳,要让学生学会游泳你需要把学生带到水中去,需要开设游泳课……从人的全面发展角度,学校课程需要丰富性和选择性。学校课程的特色应该体现在丰富性和选择性上,要尽量避免让所有学生花大量时间去从事某一项技能的学习和训练,特别是在很多同学并不喜欢、或没有在这一领域表现发展潜能来的时候。

四、从建构主义理论看课程实践

就学生的学习活动和学习方式,我们首先强调要灵活多样:一方面,学生未来的生活需要多样的学习方式,比如学生走进社会以后,会有听报告的接受学习,也会有自己解决问题的探究学习……学校课程应该给学生提供未来生活的多种学习经验;另一方面,不同的知识、技能和情感类型需要匹配不同的学习方法。学校的课程内容和教学方式都不能过于“偏食”,“偏食”可能带来“营养不良”“体质虚弱”。但就当下的教学实际看,忽视学生参与、忽视学生主动建构是相当普遍的现象,课程实施应该对建构主义教学理论有所关注。笔者认为,实践以微课为基础的翻转教学,更需要我们研究和借鉴建构主义学习理论。

建构主义理论的最早提出者是瑞士心理学家皮亚杰,从内因和外因相互作用的角度研究儿童的认知发展,皮亚杰认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展的。如何建构呢?学生不是通过教师的传授而获取知识,学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的,“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”的建构学习的四大核心要素。根据建构主义理论,在设计和安排学习活动时,必须坚持以学生为中心,通过学生对知识的主动探索、主动发现,形成对所学知识意义的主动建构。

五、让学习与生活关联起来

杜威在《民主主义与教育》中说:“课堂教学可以分成三种:最不好的一种是把每堂课看作一个独立的整体。这种课堂教学不要求学生负起责任去寻找这堂课和同一科目的别的课或和别的科目之间有什么接触点。比较聪明的教师注意系统地引导学生利用过去的功课来理解目前的功课,并利用目前的功课加深理解已经获得的知识。……最好的一种教学,牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性,使学生养成一种态度,习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。”当下课程的一个突出问题是在学生和所学知识之间大多缺乏生活的桥梁(图一),在这样的教育实践中,一些学生看不到所学知识与他当下与未来幸福的关联,看不到对生存、生活和生命的意义,学习成了索然无趣的被动行为。

在这样教育实践中,教学不是直接让学生面对抽象而缺乏生动感、意义感的知识,而是引导学生投身蕴含问题的生活情境(“知识问题化”),对生活中的问题进行探索,在问题解决中建构新的知识(“问题知识化”),这样的过程可以让知识“有根”。另外,获得知识本身不是教学的最终目的,运用知识把握和创造生活世界,使生活世界能更好地满足人的需要,实现人的幸福生活,体现人的价值和意义,这才是教学的最终目的。教学还需要引导学生运用知识把握和创造世界,并培养这样的态度和习惯,使他们能自觉地在自身力量的展现和实现中体味生活的意义,体会到知识“有用”、学习有价值,从而更加热爱生活,更加热爱学习,并致力于用所学知识创造更美好的生活。

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